LA NUEVA UNIVERSIDAD

EN LA REALIDAD(1)

Pablo González Casanova

La nueva universidad no es sólo un proyecto, es una realidad. Empezó a perfilarse más o menos hace treinta años, tras los habituales antecedentes de todo fenómeno complejo. La nueva universidad, hecha de variadísimas universidades, manifiesta tres cambios principales, uno relacionado con la revolución tecnocientífica que se inició a mediados del siglo XX y se consolidó en los ochenta; otro relacionado con la crisis de la socialdemocracia, del nacionalismo revolucionario y del comunismo, y otro más asociado al auge y crisis del neoliberalismo y a la recuperación del capitalismo sin freno. En tan amplio marco histórico-social apareció la nueva universidad con nuevos medios de enseñanza y nuevos métodos de organización y de trabajo asociados a la computación y a los sistemas auto-regulados que aprender. La nueva universidad emergió con nuevos tipos de docencia, investigación y difusión, funcionales al orden existente, o porque perfeccionan sus técnicas como ciencia, o porque lo legitiman como humanismo. En ese amplio marco surgió lo que Sheila Slaugher y Larrie L. Leslie de la Universidad de Arizona llaman el "capitalismo académico" que es el que más precisamente expresa las novedades tecnológicas, ideológicas y sistémicas de la nueva universidad realmente existente y en proceso de dominación y reestructuración de los modelos tradicionales de la academia. Aunque Slaugher y Leslie realizaron su investigación sólo en cuatro países (Australia, Canadá, Estados Unidos e Inglaterra) muchas de sus observaciones se aplican a los demás países centrales y periféricos con las diferencias que caracterizan a unos y otros, y que van en detrimento de estos últimos.

Por capitalismo académico entienden en una definición operacional: "El conjunto de actividades que tienden a la capitalización sobre la base de la investigación universitaria o del conocimiento experto universitario que se realizan en busca de solución a problemas públicos o comerciales".(Slaugher y Leslie, p-2l7) En una formulación más sencilla definen el capitalismo académico como "los esfuerzos institucionales y del profesorado para obtener fondos externos a la manera del mercado o como parte del mercado"(p.209). De hecho el concepto de capitalismo académico permite descubrir las transformaciones de las universidades en empresas lucrativas, o parecidas a las lucrativas, o como parte de las empresas lucrativas. Permite también descubrir la transformación de sus servicios en mercancías, y el predominio creciente de aquellas actividades que sirven para ganar mercados y para resolver los problemas propios resolviendo los de los mercados.

El cambio opera de acuerdo con la teoría neoliberal que debilita al Estado y da el poder al mercado. Corresponde a la transformación del Estado benefactor o desarrollista en un Estado que adelgaza o abandona sus políticas sociales y nacionales y que se limita a coadyuvar con los complejos corporativos de los países dominantes en el control de los mercados oligopólicos más favorables a los mismos. El cambio, en ese sentido se plantea como una lucha entre lo público y lo privado, la clásica lucha en que lo privado ganó en Inglaterra y Estados Unidos de los siglos XVII al XIX, después perdió en la época de Keynes y de Roosevelt, y luego nuevamente se impuso con la Tatcher y con Reagan hasta ser la ideología dominante en el proceso de globalización.

El cambio neoliberal implica que la universidad contrata con el estado, con las empresas y con los padres de familia que tienen capacidad de pagar la educación de sus hijos. Todos exigen "niveles de excelencia" en conocimientos y saberes útiles a los mercados, y procuran no rebasar la demanda con sobreofertas de egresados que abatirían sueldos y empleos. En este caso, como en otros, la nueva universidad neoliberal tiene una política llamada "humanitaria". Varias fundaciones públicas o privadas ofrecen becas o créditos a los estudiantes pobres que no pueden cubrir sus colegiaturas, y crean una casta de estudiantes reconocidos y endeudados con que las élites regulan su propio crecimiento.

Si el concepto de universidad neoliberal pone el acento en lo público y lo privado, el concepto de capitalismo universitario destaca la transformación de las actividades universitarias en mercancías, sin que deje de reconocer la existencia de nichos en que se desarrolla la inteligencia especulativa, estética y moral, en que se formulan las soluciones elegantes, por ejemplo en matemáticas y en que se alienta la investigación básica, teórica, abstracta, aquélla que parece no servir para nada, aunque a veces, hasta sin quererlo, a la larga tenga utilidades imprevistas, y sea por eso también respetable. Los actores racionales de la universidad-empresa piensan en términos de mercado(op.cit.p.234). La matrícula se hace en función del mercado, los planes y programas de investigación; los estímulos al personal académico, los incentivos y subsidios para los proyectos; las colegiaturas; la aceptación y el rechazo de estudiantes, todo se realiza en función del mercado, eso sí mediado por la academia y sus propios valores adaptados.

A ganar el mercado dedica la mayor parte de su tiempo, de su inteligencia y de su voluntad el personal universitario, la institución toda, o los grupos más activos de la misma, y los que la dominan. La lógica del mercado tiene efectos secundarios inevitables: aumenta la pérdida de confianza en las universidades públicas, y el empobrecimiento de las mismas; aumenta más los recursos para la investigación aplicada que para la básica, y para la investigación más que para la educación; aumenta el dinero más para las ciencias naturales y las tecnologías que para las ciencias sociales y las humanidades. En éstas la investigación crítica es la perdedora principal junto con la educación y difusión del pensamiento crítico.

El individualismo y la lucha de todos contra todos en la competencia por entrar a la universidad, o por alcanzar estímulos, o por lograr subsidios, sólo se ve frenada por equipos de trabajo con intereses comunes, o por grupos de funcionarios que se apoyan mútuamente para lograr objetivos institucionales y personales, o por movimientos de protesta de curso variable y que operan entre mediaciones y cooptaciones características del neoliberalismo y la postmodernidad y muy directamente vinculadas a modelos de inversión focalizada y de acción cívica para zonas críticas, así como a una política de libertades académicas que las universidades de más alto rango logran mantener.

La lucha por el mercado deriva en universidades corporativas. "Companies get bitten by the learning bug"... Lo digo en inglés para que se entienda en español: "A las compañías corporativas las picó un mosquito" dice el encabezado de un famoso diario, el Financial Times. La lucha por el mercado de la enseñanza se da en todos los frentes: en el de las escuelas privadas de comercio y administración que preparan a gerentes y empleados ("business schools"); en el de las universidades de investigación y enseñanza profesional y de postgrado; y en el de las corporaciones que crean sus propias escuelas y universidades, proyecto en que fue pionera la General Motors cuando en l950 fundó una universidad para formar a su propio personal y al que eventualmente trabajara en otras empresas.

La mayor parte de las universidades corporativas no son universidades de investigación sino de enseñanza, adiestramiento y diseminación. Si en ocasiones las propias empresas crean sus universidades, en otras las universidades se adscriben más y más a las empresas. La competencia comercial está al orden del día; por supuesto incluye a la investigación científica con patentes y recursos naturales y sociales rentables, así como a la difusión de la cultura humanística y científica para los clientes con capacidad de compra.

Desde l994 Wall Street ha invertido más de 3.4 miles de millones de dólares en el sector de la educación que genera utilidades ("profit education sector"). Una compañía llamada "Data Corporation" informa que 7l0,000 estudiantes se matricularon en los cursos a distancia de l998. La competencia es fuerte y va a aumentar. En los últimos l3 años se cerraron en Estados Unidos l00 colegios universitarios y se cuadruplicaron los colegios universitarios corporativos: de 400 pasaron a l600. Algunos de ellos han adquirido un prestigio publicitario y académico que los coloca por encima de Harvard o de la Universidad de Londres en lo que se refiere a escuelas de comercio y administración. La Universidad de Computadoras de Dell, la Universidad Sim Microsoft y la conocida como Unext se colocan entre las triunfadoras. Carnegie Mellon es otro ejemplo de Universidad de excelencia: su maestría en ciencias electrónicas para el mercado es considerada inmejorable.

El movimiento está muy lejos de haber alcanzado su plenitud: "Los inversionistas ven el mercado de la educación como una nueva frontera que apenas empieza a ser colonizada por las eficiencias del internet"—escribe Jeanne C. Mister en un excelente artículo titulado "The Case for Corporate Universities", Financial Times, 3, IV, 2000.- El sueño sigue siendo realidad. La General Motors tiene hoy 53 acres(2) en las afueras de Nueva York y afirma ser la "escuela corporativa" más grande del mundo.

Eso no es todo, de ser correctas las previsiones este año las universidades corporativas superarán en número a las universidades tradicionales. Y sigue el sueño financiado. Las universidades de Cambridge y de Columbia, con el Museo de Historia Natural y la Biblioteca Pública de Nueva York han empezado a crear una biblioteca global en internet: La dirección electrónica es fathom.com. En ella se podrá tener acceso a la Carta Magna o realizar un paseo interactivo por la catedral de Amiens. Es más en muchos casos las consultas, conferencias y cursos serán gratuitos; en otras se calcula una aportación anual de 80 dólares. (Piénsese que en el Internet se pueden ya encontrar más de cien mil cursos a distancia de las más importantes Universidades del Mundo, según nos recuerda Roger Díaz de Cossío)(3).

Los fundadores de "Fathom" están entusiasmados. Algunos consideran que la Biblioteca-Universidad-Red va a ser lo mejor de lo mejor en materia de bibliotecas, universidades y redes o webs. Otros también piensan que va a ser una formidable plataforma "para diseminar el conocimiento creado en la Biblioteca-Universidad" y para llevarlo a una inmensa comunidad nacional y mundial. La Dra. Ann Kirschen. Directora en Jefe del Proyecto cree interpretar al grupo fundador cuando dice: "Queremos inflamar de entusiasmo por aprender a mucha gente que deja de estudiar por razones de trabajo, por falta de tiempo, por falta de recursos económicos, o porque no puede recorrer largas distancias". Todos los fundadores piensan también en ganar un mercado y en atraer a los inversionistas. Como "socios fundadores" saben que el mercado de la educación superior en Estados Unidos es de 750mil millones de dólares. También saben que la matrícula de la educación superior en Estados Unidos va a aumentar a una tasa de 30 a 35% por año. Y están conscientes que la empresa requiere una inversión de "capitales aventurados" o "arriesgados" que recuerden aquello de "si no se arriesga, no se gana" y que ayuden "al sistema educativo tradicional a reclamar un puesto en el mercado creciente de la electrónica".

Todo eso es muy atractivo y no nos causa la menor envidia: es un hecho y algo de un proyecto que tarde o temprano se hará. Plantea dos posibilidades extraordinarias que ocurren en muchísimos otros casos: el que algunos servicios se vuelvan gratuitos en medio de la mercantilización universal y el que la computación, como una nueva forma de la cultura humana se extienda y disemine cada vez más. Ambos hechos son significativos: del desarrollo mercantil mismo nace su clásico contrario con la sobreproducción, el abaratamiento, la evanescencia de la mercancía en un servicio por el que no se puede cobrar, o por el que no es rentable cobrar, o por un acto de expropiación multitudinaria que puede ser calificado de piratería hormiga; pero que, por ejemplo, pone la Enciclopedia Británica a 300 pesos en el mercado informal de vídeos. En cuanto a la cultura de las computadoras personales y de la computación constituye una nueva relación de la inteligencia y la máquina. Desde un punto de vista educativo amplía considerablemente la posibilidad de aumentar las prácticas del autoaprendizaje y la autoevaluación, las de la información por muchos medios, las del diálogo directo y a distancia, las del lenguaje escrito y hablado, las prácticas de visitas a museos y teatros imaginarios, las de trabajar en laboratorios y experimentos virtuales, y en equipos o grupos electrónicos cuyos integrantes eventualmente se junten en un sitio. Esas y otras muchas posibilidades han sido descritas por numerosos autores, (entre otros por Pablo Latapí en su artículo "Hacia la escuela del futuro". Proceso ll, 2, 98 ) El problema es que la racionalidad del mercado, en que están insertas, muestra graves limitaciones en los propios países centrales no se diga ya en los periféricos. Una población de tamaño variable, a veces inmensa queda fuera del mercado y cuando logra entrar queda presa de su lógica de costos-beneficios, y deja fuera grandes problemas sociales, culturales, políticos, económicos, ecológicos, de carácter local, nacional y mundial, o los ve con una lógica "humanitaria" que es lo mismo que no verlos incluso cuando desde esa lógica se busca una "tercera vía" distinta de la complaciente... y de la crítica.

La defensa de lo "público" frente a las privatizaciones, y del "interés general" frente a los intereses particulares y dominantes se vuelve la base de un proyecto alternativo que sin ser necesariamente anticapitalista plantea nuevas estructuraciones sociales y democráticas de la educación y de otros servicios. La alternativa realmente existente encuentra posibilidades de comportamiento de un sistema que no es siempre determinista y lineal: en la República Federal Alemana, neoliberal y neoconservadora, hay universidades regionales del más alto nivel que sí son públicas y gratuitas.

La universidad pública de investigación, docencia y difusión se defiende y a veces logra mantener niveles de excelencia que la protegen en un medio hostil: pero la privatización de muchas de sus actividades y de sus conciencias, y la reducción relativa o absoluta de los subsidios públicos que recibe restan eficacia a muchos de sus proyectos, en especial a los más innovadores y críticos, y tienden a fortalecer la lógica conformista o neoconservadora de una gran parte de la academia.

A nivel de la educación nacional, las resistencias a la privatización también dan frutos como es el caso de Canadá, que ha podido defender a su Universidad Pública mucho mejor que Estados Unidos, Inglaterra o Australia. El problema es que incluso en casos como ese no se sabe cuánto durará la resistencia dado el monto de la deuda externa y las presiones que puede recibir el gobierno para "una racionalización económica" de su educación. (op. cit. p. 2l4).

Las dificultades se acentúan en la periferia del mundo donde los costos sociales de la crisis son mucho más altos a partir de niveles de vida considerablemente más bajos, y donde el pago del servicio y el principal de la deuda corresponde a una proporción mucho mayor del Producto Nacional Bruto y a fenómenos crecientes de transferencia del excedente a los países del centro y al capital corporativo y sus asociados locales (4). En muchos de esos países la reforma, la modernización y la democratización se plantean desde "universidades en ruinas", título de una obra sobre la universidad brasileña. De todos modos incluso en esos países, en sus pueblos y universidades los proyectos alternativos reaparecen en forma constante y a menudo creadora.

En los proyectos

Muchos de los proyectos de una nueva universidad obedecen estrictamente a la lógica modernizadora que es a la vez neoliberal y neoconservadora. Otros entrañan contradicciones al proponer una política de "educación para todos" y recomendar al mismo tiempo medidas concretas que llevan en la práctica a una política excluyente y a la privatización de la universidad. En fin en una posición opuesta y frente a la universidad en ruinas o en vísperas de arruinarse, muchos hay que buscan e incluso implantan modelos de una universidad alternativa, pública y de la sociedad civil, gratuita e incluyente, que logre alcanzar sus objetivos de docencia, investigación y difusión al más alto nivel y para el mayor número posible de beneficiarios con organizaciones autónomas y descentralizadas, no autoritarias, y con una modernización de sus medios y métodos de enseñanza que combine la educación presencial y la educación a distancia, así como la cultura general y especializada, crítica, científica, tecnológica, política y moral, todo dentro de un clima de libertad y de pluralismo en el pensar-hacer.

El proyecto neoliberal renueva viejos mitos conservadores elitistas y "científicos" o tecnocientíficos. Centra sus argumentaciones en la modernización y en el mercado de trabajo. Reduce sus propuestas a la privatización de la vida universitaria, al pago por servicios recibidos, a la computación y su diestro manejo, a la necesidad de políticas de exclusión por evaluación, y atendiendo a las limitaciones de un mercado de trabajo profesional que en los países periféricos se reduce cada vez más por la exportación de empleos profesionales a los países del centro y por el debilitamiento acentuado de los servicios sociales y culturales del ex-Estado Benefactor o Desarrollista.

El proyecto neoliberal de país y de universidad lejos de detenerse con la crisis fiscal del Estado y con la global de la economía, las acentúa con un empobrecimiento sistemático de las empresas e instituciones públicas, que muchas veces sólo es antecedente de la desaparición de las mismas. En términos de agregados o de resultados de conjunto el proyecto neoliberal lleva directamente a países y universidades en ruinas dentro de los que surgen pequeñas instituciones de excelencia, así como unas llamadas "universidades técnicas" que se preparan a formar el personal medio que las industrias dependientes o las maquiladoras necesitan.

El proyecto universitario neoliberal no se presenta siempre abiertamente. En organismos internacionales como la UNESCO, UNICEF, el PNUD y en países con tradiciones de un estado desarrollista y benefactor, como México la propuesta ilusoria de una "educación para todos" se sigue manejando en forma oficial y hasta en los documentos técnicos, y en los congresos de directivos. Muchas veces se maneja como ilusión de expertos, otras para tranquilizar la conciencia, otras como ofrecimiento que no se piensa cumplir y que se acompaña con políticas y medidas concretas que impiden cumplirlo, y que lejos de aumentar reducen las posibilidades de educación de calidad, y más las de "educación para todos".

El objetivo de educación universal fue aprobado en México en l979 en una conferencia regional organizada por la UNESCO. El mismo objetivo con el lema de "Educación para todos "fue ratificado en l990 en una conferencia mundial organizada por la UNESCO, UNICEF; PNUD y... nada menos que por el Banco Mundial. En l994 se llevó a cabo una reunión cumbre en Miami convocada por el presidente Clinton, de Estados Unidos. Allí se aprobó el "Plan de Acceso Universal a la Educación" que incluía el nivel universitario. El plan fue ratificado en Santiago de Chile en l998 donde se fijó el año 20l0 como "horizonte" de implantación. No sólo contó con el liderazgo del gobierno norteamericano y el apoyo de la OEA, sino con el apoyo del Banco Mundial, del BID y de USAID, instituciones que al mismo tiempo, junto con los gobiernos de la OECDE estaban presionando a través de sus comisiones de expertos por una política neoliberal para la educación general y superior en México y en América Latina (5).

El doble discurso de "Educación para todos" y de política neoliberal se dio de una manera persistente y a menudo simultánea. En México se volvió habitual. Desde l986 la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior adoptó el proyecto neoliberal. Desde entonces en los círculos oficiales y en los medios se acentuó la crítica y el empobrecimiento de la Universidad Pública y la exaltación y el apoyo a las Universidades e Institutos privados, cuyo prestigio, recursos y preparación para los altos empleos de las empresas y el gobierno crecieron considerablemente. Las nuevas élites gobernantes y empresariales empezaron a privatizarse. Pero la retórica ilusoria de la universidad pública, humanista y democrática, continuó apareciendo en discursos e informes técnicos pegada a medidas prácticas que se proponían y que claramente hacían imposible alcanzar los objetivos hermoseados. Un ejemplo entre muchos –que aclara tan extraño fenómeno- es el Diagnóstico y Prospectiva de la EducaciónSuperior en México publicado en l99l por la Universidad Metropolitana y la Cámara de Diputados. En una misma página -la 207- se sostienen dos objetivos totalmente contradictorios, el ideal de la política democrática y humanista, y el realista de la política neoliberal dominante. Dice textualmente: "Del bachillerato al postgrado debe crearse una cultura universitaria alternativa donde la imaginación creativa, la actitud y el rigor de la investigación, el diálogo interdisciplinario, la revisión crítica de lo establecido y la nacionalista vocación por la democracia y la justicia nos lleven hacia la universidad crítica moderna y competitiva; pero con raíces profundas de la más añeja y pura tradición universitaria..." Tres líneas abajo los autores proponen, sin el menor empacho, un cambio radical en la forma de subsidio: del subsidio al productor de los servicios educativos superiores hay que pasar –según ellos- al subsidio directo al consumidor de tales servicios, al estudiante y al productor directo. Defienden así la tesis de cobrar colegiaturas y de dar becas; de realizar en la universidad "un cálculo racional de los costos"; de establecer organizaciones extra-universitarias que ejerzan el control de calidad de sus "productos" y de convertir en una preocupación permanente de cada universidad el "captar la demanda por sus servicios y sus productos" (Diagnóstico y Prospectivade la Educación Superior en México. México, Cámara de Diputados LV Legislatura, Instituto de Investigaciones Legislativas. Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco, l99l ) El fenómeno se repite hasta la reunión de la ANUIES de l999. Las ideas más avanzadas de una educación superior incluyente y de alta calidad aparecen en un informe que se presenta a rectores que sufren todo género de presiones para implantar una política neoliberal, o que participan en ellas y hasta la han implantado. En ocasiones, los ideales también circulan para una breve fuga de la realidad reafirmando lo que ésta debería ser de acuerdo con los compromisos públicos nacionales e internacionales como es el caso de la "Evaluación Nacional de Educación para todos" que presentó México a principios del 2000 para informar de los compromisos adquiridos en la reunión de Jomtien. (Vid. Pablo Latapí "Un informe rosamexicano", Proceso, 26, 3, 2000). Esta oposición inmediata, constantemente vivida entre las propuestas declarativas y las medidas concretas que se toman, así como los informes de hechos que no existen y que todos entienden en su verdadero sentido de simulación, provocan otras formas violentas, las que se dan en la boca o la pluma de los engañados y los críticos. Superar el coraje les resulta difícil y no hacerlo es parte de su autodestrucción.

El único recurso es pensar seriamente en los caminos para una universidad alternativa lo que en las condiciones actuales, aparte de obligarnos a pensar en construir otro país y otro mundo, menos injustos y opresivos, nos obliga, como dice Helgio Trindade refiriéndose a Brasil a pensar en una "Reforma urgente para salvar a la universidad pública", título éste de un manifiesto de investigadores brasileños publicado en la revista "Avaliaçâo". El problema se plantea a distintos niveles y desde posiciones políticas e ideológicas encontradas. Más que de una alternativa es necesario hablar de varias alternativas, pensar en varias alternativas según las situaciones en que se vive y las posiciones de quienes se enfrentan al proyecto neoliberal, y a las formas conservadoras y neoconservadoras del pensar y el hacer universitario. Las situaciones son distintas; las posiciones también.

Cuando la universidad no está en ruinas lo primero es impedir la ruina de la universidad.

Para las amplias fuerzas progresistas, democráticas y radicales, y ahora sólo me voy a referir a ellas, el primer deber es no oír el "llamado a la autodestrucción" a que se refirió el malogrado Roque Dalton. Es más, esas fuerzas --a las que voy a llamar democráticas--, en medio de todas sus diferencias, tienen que plantearse primero su propia sobrevivencia y la sobrevivencia de la universidad. Tienen que pasar de una política puramente defensiva y crítica a la construcción democrática de sus propias organizaciones y a la construcción democrática de su universidad.

La democracia en el interior de las organizaciones de estudiantes que luchan por la alternativa de una universidad incluyente será el primer paso para que no terminen autodestruyéndose como ocurrió con los comités de lucha que surgieron del 68, y que se autodestruyeron entre cooptaciones, radicalismos autoritarios y sectarios, y provocaciones voluntaristas o policiacas. Simultáneamente las mismas fuerzas estudiantiles tienen que impedir el que se les use para destruir la universidad pública que defienden. Al pensar en la experiencia histórica de la difícil organización del estudiantado, tal vez deban explorar la posibilidad de organizar asociaciones conjuntas de profesores y estudiantes que pugnen a la vez por el carácter público y gratuito de la universidad, por la democratización de la universidad y por los valores académicos de la misma. A partir de esa perspectiva, que puede ser plataforma sinérgica para la construcción de alternativas aparecen actores, hechos y políticas que rebasan el ámbito universitario y que nos colocan en el nacional e internacional.

Si el proyecto democrático ve con preocupación "que lo público quede sometido a la expansión descontrolada de lo privado", y advierte la necesidad de una reforma profunda del sistema universitario y no sólo de la universidad -por ejemplo de nuestra universidad- tiene que luchar porque en México, como en otros países, se incluya a la educación superior como una prioridad nacional. En esa y otras luchas tiene que plantearse problemas de política nacional e internacional ineludibles en las que debe participar con las organizaciones de la sociedad civil y de la sociedad política que luchan por una paz con democracia y justicia social, y por un país que respete la soberanía de su pueblo y las autonomías de sus integrantes y organizaciones. Dentro de la lucha más amplia tiene que aprovechar la infraestructura educacional de que dispone el país, en especial la que se encuentra en gobiernos estatales y municipales, y en asociaciones o empresas de la sociedad civil cuyos fines son de carácter social. Es más, dentro de esa amplia lucha puede aprovechar parte importante de la infraestructura internacional de carácter científico y humanístico. En este punto a la corriente democrática se le plantea un primer nivel de acción, el de la defensa de una universidad que al reestructurarse respete las más distintas corrientes del pensamiento científico y humanístico y se oponga al proyecto neoconservador de una universidad funcional, empresarial y tecnocrática limitada a la preparación de "analistas simbólicos" y de "especialistas electrónicos". La corriente democrática no rechazará lo funcional y lo tecnocientífico; sino que buscará dominar lo funcional y lo tecnocientífico a partir de una cultura general, científica y humanística profunda, capaz de renovarse, de informarse, de especializarse o cambiar de especialidad, de repensarse y de crear.

En ese mismo nivel el perfil de investigación, formación y diseminación tiene que incluir las aportaciones cognitivas y operativas, y los materiales pedagógicos y culturales de los países más avanzados en la revolución tecnocientífica de nuestro tiempo, no sólo los mejores de esos cientos de miles de videos, discos y redes, con libros, revistas, periódicos, museos, comedias, conciertos electrónicos y cursos, sino sus gigantescas aportaciones en materia de sistemas auto-regulados y complejos, y sus conceptos sobre la verdad y el poder, y sus nuevos discursos postmodernos que mezclan y combinan géneros con juegos de lenguajes y pensamientos a los que sería un grave error oponer "el espíritu de seriedad" de la vieja izquierda o el orden líneal que ya rompiera Joyce y que hoy rompen todos como en una fiesta.

Pero dar la bienvenida a la nueva cultura universal ha de complementarse con nuevas tareas creadoras de la universidad y de su participación en los sistemas educativos y culturales del país y del mundo. Ser receptivo a la cultura universal humanística, científica y técnica de nuestro tiempo ha de combinarse con organizar nuestra propia creación electrónica y tradicional en cooperación de las distintas facultades, escuelas, institutos y dependencias, y en cooperación con los centros productivos de otras universidades y de instituciones públicas, sociales y privadas que estén contribuyendo a la difusión y creación de la cultura universal y nacional como el Canal 22, que estén trabajando en redes de enseñanza universitaria comunal, o que estén dispuestas a participar en la producción y distribución de material didáctico para la enseñanza, y tal vez no sólo en el nivel superior, sino en todos sus niveles.

Al efecto no sólo tenemos que pensar en proyectos concretos como un Centro de tutoría e información sobre la educación electrónica y a distancia con videotecas y guías que permitan un uso óptimo de los cursos y materiales a profesores y estudiantes, sino debemos convertir en un proyecto prioritario al Sistema de Universidad Abierta y dotarlo de las facultades necesarias para que, en cooperación, los institutos y facultades, escuelas y dependencias de la universidad establezcan programas anuales de producción de material didáctico tradicional y electrónico, que pueda servir a los profesores y estudiantes de lengua española. Al efecto tendremos que asociarnos con otras universidades de España y América Latina. Igualmente, para un proyecto que no sólo incluya a la UNAM podemos plantearnos la coordinación y articulación del sistema universitario de la Ciudad de México, y apoyar una iniciativa de universidades de los pueblos o ciudades que sin excluir el de las empresas e incluso sumando a algunas de ellas, luche por la educación superior del más alto nivel, universal y gratuita, con sistemas de evaluación y autoevaluación que estén integrados a los sistemas de autoaprendizaje y de educación, y que no se limiten a ser sistemas de evaluación de conocimientos discutibles, con métodos no confiables y objetivos reales de exclusión.

Esas y muchas otras iniciativas con las universidades, las ciudades y los pueblos de México, pueden plantearse a partir de un movimiento democrático que en la universidad requiere empezar por respetar las autonomías de la propia institución, de las distintas corrientes de pensamiento que circulan en ella, y de las variadas especialidades que florecen en su seno, buscando con ellas los puntos de consenso o de compromiso aceptable y eliminando tanto el autoritarismo paternalista como el clientelista, con un gran respeto a las ideas de los demás, al conocimiento de los demás, a la crítica de los demás y a uno mismo, que eso tampoco se puede olvidar.

Es cierto que queda aquí un problema pendiente y a impedir con firmeza, que es el de la ruina de la universidad pública en México y el de la radicalización autodestructiva de los planteamientos que también amenazan en un primer plano a la resistencia y la lucha. A ese respecto hay mucho que decir; pero al "asumir la acción civilizadora contra la barbarie social y política" como quiere Marilena Chauí con razón, no sólo necesitamos superar los límites de Foucault y su teoría de la verdad y el poder, sino los del notable Gramsci y la centralidad que todavía le daba a la clase obrera y a la organización en forma de partido. Si queremos plantear ese y otros problemas, como universidad que forma y crea el pensamiento, que devuelve al lenguaje su sentido, su densidad y su misterio, su claridad y su rigor, que despierta la curiosidad y la admiración que llevan al descubrimiento de lo nuevo, tenemos que plantear en el centro del proyecto alternativo de universidad y de los grupos en que nosotros pensemos y actuemos "el fortalecer la pretensión histórica de la transformación como acción consciente de los seres humanos en condiciones material y culturalmente determinadas" (6).

Pero termino. Frei Betto piensa que la educación no debe quedarse en la exhortación personal como en la religión, ni proponerse "primero tomar el estado" y después construir el "hombre nuevo". Como el Che, como los zapatistas, Frei Betto propone "empezar la construcción de lo nuevo dentro de la sociedad vieja e ir desde ahí eliminando estas estructuras y construyendo hombres y mujeres nuevos".

Hasta en las posiciones más radicales (más profundas en el sentido martiano de la palabra) en la universidad y en el mundo tenemos que construir una democracia con respeto al trabajo científico y humanístico, a la diseminación del conocimiento, y al pluralismo religioso, ideológico y político. Ir más allá de la crítica y dar a la construcción un papel prioritario, es más, mucho más que una exhortación, será la principal vivencia de todos los que esbozamos, con unas palabras, el curso de la nueva universidad que queremos.

En las propias organizaciones de profesores, de estudiantes y de trabajadores tenemos que recordarnos día a día, y en los momentos más críticos, que sólo construyendo las fuerzas alternativas desde la base y con el respeto que nos debemos como universitarios habrá nueva Universidad.

Ciudad Universitaria, julio del 2000

Notas

1. Texto de una conferencia que di el 10 de julio de 2000. Dividí la plática en dos partes: la nueva universidad como realidad y la nueva universidad como proyecto. Al final apunté algunas líneas de reflexión sobre los problemas más conflictivos en la construcción de la nueva universidad que queremos, y sobre algunas formas de enfrentarlos para llegar a compromisos aceptables. En las dos primeras partes me referí a los sistemas de educación superior con sus variadas universidades e institutos. En la última estuve pensando sobre todo en la UNAM.

2. Equivalente a 21.2 hectáreas.
3. Díaz de Cossio, Roger, “La Rigidez del Sistema Educativo Superior en México”, en la Revista Este País, México, abril de 1998.
4. Vid., González Casanova, Pablo, "La Explotación Global", Publicado en dos partes en La Jornada Laboral: "La Explotación Global/I", Año ocho, No. 88, jueves 28 de mayo de 1998, pp. 1, 4 y 5; "La Explotación Global/II, Año ocho, No. 89, jueves 25 de junio de 1998, pp. 4-6. Segunda edición, en la revista Casa de las Américas, No. 212, julio-septiembre de 1998, La Habana, Cuba, pp. 6-18. En la revista Horizonte Sindical, No. 12, mayo de 1999, pp. 7-24. En Globalidad. Una mirada alternativa, Ricardo Valero (Coordinador), Centro Latinoamericano de la Globalidad-Miguel Angel Porrúa, Noviembre de 1999, pp. 69-95.
5. Vid., González Casanova, Pablo, “Neoliberalismo y Universidad”, l999, en prensa y “Pronunciamiento Latinoamericano con oportunidad del Foro Mundial de la Educación, Dakar, 24-28 de abril, 2000. ceal@central.edsa.net.mx
6. Chaui, Marilena, “A universidade em ruinas” en Helgio Trindade. (organizador). A universidade em ruinas na república dos professores. Petrópolis, Vozes, l999, p. 218 y 222).http://firgoa.usc.es/drupal/node/10372